Qu’est-ce qu’apprendre une langue ?

Voilà justement ce qui fait que votre fille est muette.

Nous savons tous parler une langue, même les mongoliens en sont capables. Pour ma part je ne suis pas linguiste, et je ne saurais répondre à toutes les interrogations théoriques que soulève cette considération d’évidence.

Il y a pourtant une question ressortissant à ce domaine que j’ai envie de poser : qu’est-ce qu’apprendre une langue ?

Ma réponse, toute empirique, la voici : c’est parvenir à maîtriser progressivement un ensemble d’automatismes psychomoteurs -comme lorsqu’on apprend à nager, à monter à bicyclette, à conduire une automobile, etc.- c’est acquérir ce qu’on appelle en anglais des skills. Certains nagent ou conduisent mieux que d’autres, et cette inégalité existe aussi dans la langue : il y a des virtuoses du discours, allant du bonimenteur de foire au grand orateur en passant par le publicitaire à l’esbroufe et le politicard poudre-aux-yeux. Il existe donc des parleurs inégaux, des agiles et des maladroits, mais tout le monde sait parler.

Les mêmes différences et les mêmes similitudes s’observent quand il s’agit d’apprendre après la première enfance une langue autre que l’idiome maternel : là aussi certains sont plus vifs que d’autres mais tous peuvent y arriver. La question est : y arriver comment ?

Ma réponse est la même que précédemment : empirisme oui, théorie non. Dois-je en avoir honte, moi qui suis payé pour enseigner une langue ? Eh bien c’est encore non – car tous ceux qui affirment bien haut qu’ils savent ce qu’est parler et ce qu’est apprendre à parler – les Chomskyens, les Piagetistes, etc. – non seulement ne s’entendent pas entre eux, mais s’anathématisent joyeusement les uns les autres – directement ou par disciples interposés – tout en continuant à produire ou à inspirer un énorme corpus théorico-pédagogique impulsé par des légions de thésards et, dans l’enseignement secondaire, imposé sous forme d’orthodoxie par des bataillons d’inspecteurs.

Elève puis étudiant et enfin professeur, j’ai vu les langues accommodées à toutes les sauces, des listes de mots à apprendre par cœur avec leur équivalent français à la méthode globale intégrale avec ses diapositives censées mettre en contexte des phrases toutes faites présentées sans analyse et a fortiori sans traduction.

Or il ne me semble guère que la proportion des locuteurs réels de langues étrangères ait augmenté ou diminué : elle est, tout simplement, restée à peu près constante.

Certains croient trouver la réponse à cette relative stagnation dans la fuite en avant technico-pédagogique : de l’audace, encore de l’audace, toujours de l’audace – ou plutôt des logiciels, toujours des logiciels – et la langue cible sera conquise sans délai.

Pour comprendre et juger cette « hubris« , cette présomption que partagent souvent ceux qui enseignent d’autres disciplines que la nôtre et les étudiants qui doivent apprendre l’anglais « parce que c’est au programme » mais qui sont juristes ou économistes d’abord et se plaignent de leur peu de progrès en anglais, allemand, etc., il faut revenir au début de notre propos : les « skills« , parlées comme écrites, ne sauraient s’enseigner comme le droit constitutionnel ou la microéconomie. Il y a certes des choses à savoir et à comprendre – des règles de syntaxe ou de phonétique à assimiler – et le fait de les avoir comprises et assimilées fait gagner du temps et évite de « parler français en anglais » – mais il y a également, et c’est capital, des automatismes à acquérir : or ce processus d’acquisition qui exige absolument la pratique fréquente et l’engagement individuel, est par définition et nécessairement – « apodictiquement », diraient les philosophes – répétitif et personnel et peut fort bien être ressenti comme insupportablement fastidieux et chronophage par celui qui est censé apprendre une langue quelle qu’elle soit. Un tout petit fait statistique suffira à témoigner de la nature et de la fréquence du mal : en comptant les fiches bristol que je fais remplir par mes étudiants à chaque rentrée, j’ai pu constater qu’ils étaient environ cinq fois plus nombreux à avoir fait des séjours linguistiques en Angleterre voire aux Etats Unis qu’à avoir lu un livre (roman, essai, biographie, histoire etc.) de deux cent pages méthodiquement et de bout en bout, ou à écouter les bulletins d’information de la BBC trois fois par semaine régulièrement.

Or on peut acheter un livre en anglais pour cinquante francs et écouter la radio anglaise pour le prix d’un récepteur à ondes moyennes. Partir à l’étranger coûte dix à cinquante fois plus cher selon la formule retenue, sans compter le temps perdu en réservations, formalités, voyage, etc. La lecture, l’écoute et le travail indépendant chez soi, seuls aptes à « surmultiplier » le travail de défrichage fait en classe et à le rendre réel alors que par lui-même il ne peut que demeurer virtuel, sont des systèmes bien plus « cost effective« , bien plus rentables sur la longue durée que les départs pour des séjours de dix jours à trois semaines espacés d’un an au moins où l’on se fait asperger superficiellement d’anglais. Cette faveur du séjour et cette négligence de la lecture et de l’écoute personnelles sont révélatrices d’une croyance : la foi dans l’apprentissage par brassage passif et l’effet buvard, laquelle a pour corollaire implicite le refus de l’effort personnel systématique, répété et continu. Bien entendu je ne condamne pas les séjours linguistiques, et je voudrais même que tous nos étudiants en fassent fréquemment, mais les plus profitables, longs et méthodiques, sont fort dispendieux ; ils ne sont peut-être pas à la portée de tous et ils réclament, pour être vraiment utiles, un engagement minutieux.

L’autre versant de cette croyance, c’est la superstition du « bon prof », sorte de chaman linguistique qui, par son charisme personnel ou par le recours à des méthodes ultramodernes, offrirait des garanties d’apprentissage rapide et indolore – avec là aussi un corollaire – la terreur de tombe sur le « mauvais prof » aux méthodes surannées et à l’attitude inhibante. Parlons clair : il existe aujourd’hui trois types de praticiens parmi ceux qui enseignent les langues : les grammairiens, les linguistes et les « communicationnels ». Chacun a une approche plus ou moins typée, mais tous, encore une fois, savent bien qu’ils ont à enseigner des « skills » – et que l’acquisition de celles-ci, quels que soient le talent ou la méthode du maître, passe par un travail d’acquisition de l’étudiant, travail dont la fréquence doit obligatoirement dépasser la périodicité hebdomadaire du cours et la durée limitée à une vingtaine de semaines de l’année universitaire. C’est assez dire que venir en cours et faire son travail de préparation hebdomadaire ne peuvent suffire qu’à se maintenir à un niveau donné ou au mieux à acquérir des capacités d’expression écrites ou orales qui ne seront mobilisables à volonté que si un travail individuel continu et répété dans la longue durée est accompli par l’étudiant. Concrètement cela peut signifier, par exemple, lire un petit roman plutôt qu’un recueil de nouvelles (« short stories« ), lequel n’a pas la vertu de continuité de l’œuvre plus longue qui, une fois le travail d’accroche – le plus pénible – fait par le lecteur, porte son attention, lui donne envie de tourner les pages et lui fait prendre son mal en patience quand il lui faut suspendre l’avance dans le texte pour chercher un mot ou une locution dans le dictionnaire.

De la même façon, écouter plusieurs fois par semaine les bulletins d’information de la BBC ou de la VOA (Voice of America) est une pratique nécessaire parce qu’elle met en contact avec la langue parlée sur un canevas déjà connu, d’où un bénéfique effet de pierre de Rosette qui ira en s’accentuant avec la fréquence et la durée. Les films en VO (doublés ou non) sont aussi un excellent moyen de contact fréquent avec la langue parlée.

Résumons-nous : le but recherché par quiconque apprend une langue étrangère est la fluency (cf. he speaks English fluently = il parle anglais couramment, mais le substantif « couranteté » qui correspondrait à cet adverbe n’existe pas en français). Or parler couramment ne s’obtient que par la pratique quotidienne sur la longue durée de l’idiome à acquérir, tandis que les enseignements de langue sont hebdomadaires et « l’année » universitaire limitée à 25 semaines au mieux : alors, mission impossible ? Oui, si l’étudiant s’enferme dans le mythe susmentionné du « bon prof », ce maître-magicien qui transmettait la parole par influence spirituelle, et dans celui, complémentaire, de l’acquisition spontanée par imprégnation. Non, si chacun comprend que l’apprentissage de toute langue a forcément une énorme part autodidactique, de lecture, d’écoute, de répétition, de contact personnel avec l’idiome, ce bouillon hostile, glacial ou brûlant, dans lequel il faut bien finir par se jeter – nu et seul.

Et c’est bien là que le bât blesse : car les mêmes étudiants qui se plaignent de ne jamais parler sont fort réticents dès qu’on leur demande ne serait-ce que de lire à haute voix un exposé qu’ils ont préparé ; voire un texte imprimé déjà entendu et réentendu sur bande magnétique : quand le professeur se met à écrire au tableau après une période orale de questions-réponses ou même de simple lecture, le soulagement collectif de la classe est quasiment palpable…

Cependant, j’ai dit autodidactique, j’ai dit seul : mais alors, me répondra-t-on, à quoi servez-vous ? Nous servons à présenter et à défricher des « patterns« , c’est à dire des combinaisons de termes signifiants, qu’il s’agisse de locutions types, de règles syntaxiques, d’archétypes expressifs ou de translittérations phonétiques, nécessaires quand il faut faire ressortir un modèle de prononciation récurrent mais « invisible à l’œil nu » comme l’amenuisement des voyelles dans les syllabes atones par exemple – mais tout ce que nous pouvons offrir, chacun d’entre nous selon sa formation et ses préférences pédagogiques, restera virtuel s’il n’est pas actualisé par une pratique qui doit s’exercer hors de notre présence et sur laquelle nous ne pouvons avoir qu’une emprise limitée – car le moment arrive toujours où l’étudiant se retrouve en face de lui-même.

Hors de la classe, la manifestation la plus visible de cette ambivalence devant l’effort personnel à accomplir, de cette reculade devant « le moment de vérité » prend bien souvent la forme d’une sorte de consumérisme critique, avec une variante « de droite » qui fait l’éloge du système privé employant des répétiteurs faméliques payés à l’acte, lesquels travaillent dans des maisons d’abattage qui les considèrent et les rétribuent comme des tâcherons, et une « de gauche » qui se contente de réclamer des groupes de travail plus petits et davantage de matériel didactique. Mais c’est le plus souvent le ressentiment qui domine, le « c’est la faute aux profs » pour reprendre le titre du très fielleux ouvrage de M. R.H. Guerrand.

C’est d’ailleurs surtout dans l’Entreprise qu’on trouve ceux qui, reprenant ce cri de guerre, voudraient voir les « profs », ces fonctionnaires honnis, remplacés par des moniteurs et des G.O. – Trigano taillables et corvéables à merci prêtés par des boutiques sous-traitantes, et c’est justement dans cette « sensibilité », dans cette « culture » là qu’on est le plus fétichiste des méthodes « révolutionnaires » – comme celle des stages d’immersion linguistique où tous les cadres d’une société ne vont plus parler qu’anglais pendant quinze jours, ou comme telle autre où l’on mettra un écran informatisé entre chaque étudiant et son gentil instructeur. Rappelons-nous simplement que ce sont les mêmes officines qui chantent les vertus de la graphologie et de la morphopsychologie – voire de l’astrologie ou de la numérologie – pour recruter leur personnel, et demandons nous si leurs marottes pédagogisantes valent beaucoup plus cher que leurs engouements caractérologiques.

Mais voilà qu’à présent, parmi nos collègues d’autres disciplines, et surtout parmi les Importants et les Responsables, nous voulons dire parmi ceux qui enseignent les sujets à grand prestige, forte centralité et gros coefficients, beaucoup s’impatientent très fort et nous manifestent leur irritation croissante par des mercuriales et des remontrances de compteurs de haricots en mal de rentabilité : nous les prierons simplement de bien vouloir comprendre que l’apprentissage d’une langue, avec la maîtrise progressive de processus naturels à forte teneur psycho-physiologique qu’il requiert, est un travail de longue haleine qui commence en classe mais ne saurait s’y cantonner.

Surtout, qu’ils se souviennent que les contours de cette tâche ne pourront jamais suivre le même tracé géométrique que l’acquisition de disciplines fondées sur des concepts bien carrés créés délibérément par des scientifiques ou des érudits, mais qu’ils auront toujours le flou inévitable des choses vivantes. Vouloir nous imposer leurs critères propres reviendrait à confondre le plan au cordeau des rues de New York ou de La Chaux de Fonds avec celui de villes qui ont crû organiquement comme Naples, Paris ou Londres. Que ces Messieurs prennent donc garde en nous critiquant de ne pas donner la forme très classique de ridicule qui vient toujours frapper ceux qui veulent à toute force mettre du mécanique dans du vivant.

Patrick Constantin
Agrégé d’anglais
Université de Reims

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Comments (3)

Henry VIIIthjuin 19th, 2009 at 0 h 15 min

Eh bien, comme on dit chez moi dans un Limousinisme marqué : il est propre le charetou ! Ce qu’on pourrait traduire par « on est dans de beaux draps » ou « on n’est pas sortis de l’auberge ». Passons…

Ce que me paraît bien évident, depuis le temps que je côtoie des langues étrangères, c’est qu’on ne les apprend que dans le jeune âge ou par un effort conséquent. Et encore, je postulerais bien que dans le jeune âge, c’est surtout la nécessité qui motive l’effort d’apprendre, et que tout n’est donc qu’une question d’effort.

Donc je dis d’emblée ma vue négative des méthodes miracle et des immersions passives. Par contre, la réussite des autres méthodes me paraît très liée à la personnalité et à la vie privée de l’élève. En fonction, entre autres, des facteurs suivants :
– s’il a une mémoire auditive ou plutôt visuelle ;
– s’il a du temps libre le soir ou s’il est surchargé ;
– s’il est relaxé ou s’il est stressé ;
– s’il est volontaire ou forcé ; s’il a une motivation extérieure ;
– s’il a des orientations culturelles compatibles avec celles du professeur (oui ça compte, et je me souviens de longue discussions au lycée sur ce sujet, avec mes professeurs d’anglais) ;
– s’il a du contact avec la langue apprise dans sa vie personnelle ;
– s’il a un bon contact avec le médias sur lesquels il rencontre la langue apprise (livres, audio, vidéo, informatique)

… et bien d’autres encore !

Thierry Kakouridisjuin 20th, 2009 at 10 h 27 min

Je vous reconnais bien là, cher Henry ! Nous pourrions parler pendant des heures de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue. Il n’y a rien dans ce que vous écrivez avec quoi je ne sois pas d’accord, notamment votre « et bien d’autres encore ». Il se trouve que nous autres, professeurs de langues dans les grandes écoles, intervenons à la fin d’un parcours, parfois trop tard, parfois juste à temps. Et puis certains d’entre nous considèrent qu’à ce stade de la formation de nos élèves, il importe de ne plus enseigner une langue (l’anglais par exemple) mais quelque chose dans ladite langue ; quelque chose qui puisse faire « grandir » ceux qui sont prêts à nous suivre. Me suivez-vous ?
C’est très exactement ce qu’avec une collègue d’allemand je m’efforce de faire et de faire comprendre. Mais les oreilles et les cerveaux se bouchent parfois avec une consternante rapidité.

Henry VIIIthjuin 20th, 2009 at 22 h 10 min

Je vous suis. Encore faut-il que l’élève dispose d’un capital suffisant dans la langue apprise pour arriver à s’extirper de ses difficultés (badly needed things such as vocabulary or grammar ^^ ).
Comment dire ? Je pense qu’il faut être capable de parler sans avoir recours par la pensée à sa langue maternelle avant de vouloir rédiger un texte de théâtre ou traduire un jeu vidéo. Et ce n’est pas le cas de la plupart des élèves entrant dans les grandes écoles. Ce n’était pas mon cas dans une de mes langues.
Dès lors, le cerveau, déjà surchargé par toutes les autres demandes de la vie quotidienne, abandonne vite. Quant aux oreilles, elles quittent vite les bancs des amphi pour rejoindre d’autres occupations, plus rentables à court terme 😐

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